Rationalism

Rationalism  

Philosophers such as Descarte, Liebniz, etc were rationalist and considered that true knowledge is a-priori knowledge. A prioi knowledge is that which has it's source in reason alone. It is unlike the empiricism who consider true knowledge as being a-posteriori. The question now arises that is there no element of a prior knowledge in science, where a priory knowledge is the knowledge that the rationalist claim as the real knowledge. 

Rationalism believes in apriori knowledge

A prior knowledge stands for knowledge that has it's source in reason alone. Mind with it's reasoning capacity can lead to true knowledge that do not require sensory confirmation. Such knowledge are certain as well as generalized. 

Rationalism propounds Deterministic knowledge

Eempirical knowledge is probabilistic in nature. Empiricist method is inductive and inductive process leads to probabilistic knowledge. Rationalist method uses deduction and deduction leads to certain knowledge. There are no exception since exception leads to contradiction.

HD Method

                            HYPOTHETICO DEDUCTIVE METHOD

  HDM involves a two tier system of hypothesis (Trotta, et., al., 2013). A more general hypothesis is hierarchically created at the higher level to explain certain set of observational data. At the second level in the hierarchy there are one or more hypothesis that are deductively created as consequences considering the hypothesis at level one to be true. These deductively arrived consequences are subjected to further observation and experimentation to verify them. The validity of the tier I hypothesis depends upon the verification of tier II hypothesis. Thus we can say that HDM involve a system of hypothesis.

    In a nutshell the method can be represented as follows:

a. Hypothesising

Scientists faced with some explanation problem, makes a bold gesture and proposes a hypothesis as a tentative explanation for some set of observational data. 

b. Deduction

The hypothesis is taken as a truth premise and following deductive reasoning, the scientist make certain predictions. These predictions are logical consequences if the tier I hypothesis is taken to be true. The predictions are themselves hypothetical statements (Tier II). The tier II hypothesis or the predictions or consequences emanating from tier I hypothesis are more specific.

c. Observation

The tier II hypothesis are empirically tested I.e. the consequences deduced need to be examined against the real world processes. The observational data decides the fate of the tier I hypothesis- whether it is to be accepted as a theory, modified or discarded. 
The three phase scientific method is termed as the Hypothetico-deductive method (HDM) that shows the hypothetical nature of SM. 

    The general pattern of reasoning goes like this.

H is……………………………………………………..lHypothesis/Creative phase

If H (hypothesis) then P (predictions)……………..Deduction phase

P is……………………………………………………..Observation/Testing Phase

Therefore H……………………………………………Conclusion

What is a Discipline

डिसिप्लिन: अर्थ

    डिसिप्लिन शब्द उत्पत्ति लैटिन शब्द डिसिपुलस(discipulus) से है जिसका तात्पर्य होता है शिक्षार्थी। कुछ अन्य लोगों का मानना है कि इसकी उत्पत्ति लैटिन शब्द डिसिप्लीनिया (disciplinia ) से है जिसका तात्पर्य है शिक्षण। अत व्युत्पत्तिशास्त्र के आधार पर डिसिप्लिन शब्द का अर्थ विद्यार्थियों अथवा शिक्षण होता है।

डिसिप्लिन : परिभाषा

साधारण तौर पर डिसिप्लिन को मानव ज्ञान के सम्पूर्ण पुरालेख अथवा भण्डार के एक वर्ग के रूप में परिभाषित किया जा सकता है।  मानव सभ्यता द्वारा अर्जित ज्ञान के सम्पूर्णता को सम्प्रेषण (communication ), प्रबंधन (management ) एवं आशोधन और विकास (refinement and development)  हेतु कुछ निश्चित मानकों के सापेक्ष वर्गीकृत किया गया है। इस वर्गीकरण के फलस्वरूप प्राप्त ज्ञान के विशेष वर्ग को ही डिस्कॉपलीलीने कहा जाता है। 

ज्ञान वर्गीकरण के  आधार

ज्ञानं के किसी वर्ग को डिसिप्लिन के रूप में स्थापित होने  के लिए यह आवश्यक है की ज्ञान का वह वर्ग या प्रणाली डिसिप्लिन के प्रकृति के अनुरूप कुछ शर्तों को पूरा करता हो। आवश्यक शर्तें जो डिसिप्लिन के प्रकृति को स्पष्ट करती है वो हैं 

1. ज्ञान के क्षेत्र एवं विषय वास्तु की विशिष्टता (
2. ज्ञानोपार्जन विधियों की विशिष्टता। 
3. ज्ञान के विशेष क्षेत्र में व्यापक समस्याओं अथवा सरोकारों की वंशावली। 
4. क्षेत्र विशेष में स्थापित एवं अनुमोदित बुद्धिजीवियों का समुदाय

विषयवस्तु/क्षेत्र  विशिष्टता

ज्ञान के कई स्वरूप होते हैं जैसे कि तथ्य (facts), संप्रत्य (concepts), अंतर्संबंध (relationships), परिकल्पना (hypothesis), सिद्धांत (theory),इत्यादि।ज्ञान के ये विभिन्न स्वरूप मिलकर किसी डिसिप्लिन के ढांचे को प्रस्तुत करते हैं। अत किसी डिसिप्लिन का संरचना उस डिसिप्लिन के विशिष्ट तथ्यों, संप्रत्यायो, सिद्धांतों इत्यादि के द्वारा निर्मित होता है। 

द्वितीय ज्ञान संरचना उस सिद्धांत  की भी अभिव्यक्ति होती है जिसे आधार बनाकर डिसिप्लिन के विशिष्ट ज्ञान स्वरूपों को संगठित किया जाता है।  उदहारण के लिए विज्ञान में ज्ञान संगठन का आधार कारण-प्रभाव सिद्धांत होता है वहीँ इतिहास विषय को देखें तो उसमें संगठनात्मक सिद्धांत  के रूप में कालकरंबढ़त  अपनाया जाता है।

अंतत डिसिप्लिन का ज्ञान संरचना उस डिसिप्लिन के धातुभाषा (metalanguage) जो कि प्रत्येक डिसिप्लिन के लिए विशिष्ट होता है, को  भी प्रस्तुत करता है। 

2. डिसिप्लिन तथा अन्वेषण विशिष्टता

   

डिसिप्लिन ज्ञान का एक  गत्यात्मक (dynamic) प्रणाली होता। है डिसिप्लिन में वर्गीकृत ज्ञान स्थिर नहीं होता है।  डिसिप्लिन में नित्य ज्ञान का परिमार्जन एवं नए ज्ञान का संवर्धन होता रहता है। अत:  डिसिप्लिन मात्र ज्ञान रुपी उत्पाद को प्रस्तुत नहीं करता है अपितु यह ज्ञान संवर्धन और ज्ञान आशोधन सम्बंधित प्रक्रिया का भी द्योतक होस्वरूप ता है। यहां डिसिप्लिन का प्रक्रियात्मक पक्ष उस डिसिप्लिन में ज्ञान सम्बंधित अन्वेषण विधि को प्रतिबिम्बित करता है। प्रत्येक कईडिसिप्लिन में अन्वेषण की अपनी विधि होती है जो उस डिसिप्लिन की विशिष्टता होती है एवं उसे अन्य डिसिप्लिन से भिन्न बनाता है। 

किसी डिसिप्लिन का अन्वेषण अथवा शोध विधि उस डिसिप्लिन में मान्य चिंतन परंपरा और तर्क प्रणाली को व्यक्त करता है । चिंतन के इस परंपरा तथा तर्क के इस प्रणाली को मूल्य के रुप मे उस डिसिप्लिन से संबंधित समुदाय  द्वारा स्वीकार किया जाता है।  इन्हीं मूल्यों के आधार पर डिसिप्लिन संबंधित समुदाय ज्ञान की विवेचना करते हैं तथा ज्ञान के वैद्यता संबंधित निर्णय लेते हैं।

3. डिसिप्लिन तथा समस्याओं की काळक्रमबद्धता  

 डिसिप्लिन के दो पक्ष होते हैं। प्रथम यह उत्पाद स्वरुप ज्ञान को परिलक्षित करता है तथा साथ साथ प्रक्रिया स्वरुप ज्ञान-सृजन एवं ज्ञान-संवर्धन की  विधि को भी प्रस्तुत करता है। किसी कालखंड में डिसिप्लिन के समक्ष कुछ व्यापक प्रश्न अथवा समस्याएँ  होती हैं एवं सम्बंधित समुदाय डिसिप्लिन-विशेष की विधि के अनुरूप उस समस्या  का समाधान ढूंढते हैं। इस प्रक्रिया में  नए ज्ञान का  सृजन होता है और स्थापित ज्ञान का संवर्धन होता है। 

परन्तु किसी एक कालखंड में शोध  समस्याएं अथवा प्रश्न किसी दुसरे कालखंड के शोध समस्याओं से स्वतंत्र अथवा पूर्णतया पृथक नहीं होते  हैं।  अपितु किसी विशेष काल  की समस्याएं ज्ञान रुपी नए समा रूपधान  प्रस्तुत करते हैं और इस नए ज्ञान से पुन: नयी समस्याएं और नए प्रश्न उत्पन्न होते हैं और यह प्रक्रिया इस प्रकार चलती रहती। है।

निष्कर्षत: विभिन्न काल खंड में डिसिप्लिन के व्यापक समस्याओं में एक काळक्रमबद्धता परिलक्षित होता है। डिसिप्लिन की यह  काळक्रमबद्धता डिसिप्लिन को निरंतरता (continuity) प्रदान करती है और प्रश्नों के इस काळक्रमबद्धता के कारण डिसिप्लिन के विभिन्न  पीढ़ियों में अन्तर्सम्बन्ध स्थापित होता है। 

4.समुदाय के रूप में डिसिप्लिन

कोई भी स्वीकृत डिसिप्लिन किसी क्षेत्र विशेष में संलग्न बुद्धजीवियों के समुदाय का प्रतिनिधित्व करता है जिनमे कुछ साझा लक्ष्य होते हैं, ज्ञानार्जन के किसी विशेष ओआरम्परा से सम्बद्ध होते हैं तथा उनके अपने साँझ मूल्य होते हैं जो उनकी गतिविधियों और क्रियाकलापों को मार्गदर्शित करता है। दूसरे शब्दों में दिससीओलिने एक ऐसे समुदाय को व्यक्त करता है जिनकी सोच तथा कार्यप्रणाली डिसिप्लिन के संप्रत्यात्मक संरचम और चिंतन के विशेष परंपरा में अनुशाषित हो।

संक्षेप में कहा जा सकता है कि:

*  डिसिप्लिन मानव सभ्यता द्वारा अर्जित एवं संचयित ज्ञान के वर्गीकरण से उत्पन्न एक वर्ग होता है।

* डिसिप्लिन के दो महत्वपूर्ण पक्ष होते हैं - ज्ञान संरचना तथा ज्ञानार्जन की विधि जी मिलकर किसी डिसिप्लिन को विशिष्टता प्रदान करते हैं, उसके स्वभाव को वर्णित करता हैं तथा उसे अन्य डिसिप्लिन से भिन्न करते हैं। 

* ज्ञान के एक वर्ग के रूप में प्रत्येक डिसिप्लिन के मूल में क्षेत्र विशेष से संबंधित ज्ञान की एक प्रणाली/संरचना होती है जो कि उस क्षेत्र विशेष के घटनाओं तथा प्रक्रियाओं को समझने में (comprehend), उसकी व्याख्या करने में (explaination)  और उसका अनुमान लगाने में  (prediction) सहायक होती है। 

* प्रत्येक डिसिप्लिन की  ज्ञान संबंधित  अपनी विशिष्ट मान्यताएं होती हैं जो उस डिसिप्लिन के शोध कार्यों को दिशानिर्देशित करते हैं और शोध परिणामों के मूल्यांकन हेतु आधार प्रदान करते हैं। 

* ज्ञान के किसी क्षेत्र को डिसिप्लिन का दर्जा प्राप्त होने के लिए उपरोक्त दोनों ही शर्तों का पूरा होना अनिवार्य होता है।

**********************************************

• 
  

 

 

Writing Definition

Educational Ideas

Defining Something

What is a Definition?

The action of describing, explaining or making definite and clear some word or word group or phrase etc.

Thus we can have definition for several educational words such as teaching, learning, education itself and so on. We also have definition for educational phrases such as Educational technology, Information and Communication Technology etc.

What are the different approaches to define something?

There are several approaches to define a word or phrase. Two distinct approaches among them could be

A. Statement-Explication Approach

B. Explication-Conclusion Approach

What is the Statement Clarification Approach?

In this approach we can present a definition first. Remember a definition is a usually a concise and precise statement containing the essential features of the thing/word being defined. It can be normative or descriptive. The concise statement is followed by a clarification of the different terms used in the statement and their interrelationships.

How can we illustrate this approach?

Let’s start with a definition of teaching

S: Teaching is retrieval of knowledge in a new form through a triadic interaction between content, teacher and students to further students learning.

C: Teaching is inseparably related to learning. It aims to further the learning among students and learning may include skill developments knowledge enrichment or attitudinal changes. The process involves sort of interaction among the three important elements viz the content around which the teaching learning process is configures, the teacher and the student. Thus we have, in the words of T. Human, a triadic interaction that constitute the process. Irrespective of whether a teacher centric or student centric approach is followed, the teacher has a crucial role in designing the process. The difference in different approaches is manifested in different role for the teacher. However, in either case, the teacher has certain knowledge or skill component in a particular form organized in the discipline according to the organisational principle normatively accepted in the discipline. The knowledge as such is not compatible for the learners. The teacher has to reproduce the knowledge taking in view several factors including the student characteristics. The teacher has to use logical and psychological principles to retrieve the knowledge in a new form that is compatible for learners to digest. Thus we can say that teaching in any approach minimally involves a reproduction of the knowledge i.e. retrieving the knowledge ina new form with a new configuration that is accepted and conveniently organized by the learners.

How can we illustrate the Clarification-Statement Approach?

Let’s see the second approach to define something, say curriculum.

C: Education is a comprehensive phenomenon. It is both formal, as well as nonformal in nature. Within a formal setup education catalyses the learners development in accordance to well deliberated goals. The formal education is itself a systematic process hierarchically organized and sequentially implemented. Curriculum is the operational manifestation of the educational principles philosophised at some particular level in some particular context. Further, the educational processes are thematically ategorised into different groups to facilitate its planning and transaction as well as it’s valuation and further improvement. We usually call these categories as courses. The educational goals are realised through the implementation and evaluation of these courses. Thus education, at a particular level in a particular context represents a vision and the different courses are considered as the planned, practical and pertinent operations to realise the vision. Therefore we can justifiably define curriculum as

S: a set of courses designed and implemented by an educational institute to attain some specialized educational vision.

प्राविधिक प्रतिमान: हिल्डा ताबा प्रतिमान

हिल्डा ताबा प्रतिमान

इनका प्रतिमान टाइलर के प्रतिमान का संशोधित रूप है जिसे जमीनी स्तर  (Grassroot Level) का प्रतिमान भी माना जाता है। यह प्रतिमान कुछ मूल मान्यताओं पर आधारित है  जैसे कि

मान्यताएँ

• पाठ्याचार्य  पुनर्निर्माण की प्रक्रिया एक लंबी चलने वाली तार्किक और क्रमबद्ध प्रक्रिया है। (इस मान्यता के आधार पर इनके प्रतिमान को प्राविधिक प्रतिमान की श्रीखले में रखा जाता है)। अतः यह प्रतिमान टाइलर के रेखीय प्रतिमान या पाठ्यचर्या विकास के रेखीय पद्धति को स्वीकार नहीं करते हैं।

• यह प्रक्रिया नीचे से ऊपर की ओर चलती है ना कि ऊपर से नीचे कि ओर जैसा कि टाइलर का प्रतिमान प्रस्तुत करता है। 

• पाठ्यचर्या पुनर्निर्माण प्रजातांत्रिक सहभागिता के सिद्धांत का पालन करते हुए किया जा सकता है जिससे कि इस प्रक्रिया में शिक्षक का महत्वपूर्ण भूमिका होने चाहिये एवं इस प्रक्रिया में वे में रूचि  भी रखते हैं और इस कार्य हेतु वे कुशल  भी माने जा सकते हैं। 

प्रतिमान

हिल्डा ताबा पाठ्यचर्या पुनर्निर्माण को सात सोपान वाले प्रक्रिया के रूप में प्रस्तुत करते हैं जो कि  निम्नलिखित हैं

1. विद्यार्थियों के आवश्यकताओं के विश्लेषण (Need Analysis)

* विद्यार्थियों के आवश्यकताओं का  विश्लेषण  करना इस प्रतिमान का प्रथम सोपान होता है। 

* इस कार्य को शिक्षक बेहतर ढंग से कर सकते हैं क्योंकि वे विद्यार्थियों के सीधे संपर्क में होते हैं। 

उदाहरण के लिए किसी शैक्षिक संदर्भ में विश्लेषण द्वारा यह ज्ञात होता है कि विद्यार्थियों में आई0सी0टी0 कौशलों को विकसित करने की आवश्यकता है। 

2. उद्देश्यों के निरूपण

आवश्यकता निर्धारण के उपरांत उससे संबंधित उद्देश्यों को निरूपित किया जाता है। 

यही उद्देश्य आगे के सोपानों को भी निर्धारित करते हैं। 

3. विषयवस्तु का चयन

उद्देश्यों की प्राप्ति के लिए उपयुक्त विषयवस्तु का चयन किया जाता है। 

विषयवस्तु चयन में विद्यार्थियों के परिपक्वता स्तर और उनके पूर्व ज्ञान को ध्यान में रखा जाता है।

4. विषयवस्तु का संगठन

विषयवस्तु के चयन के बाद उसके संगठन से संबंधित निर्णय लिए जाते हैं। 

पुनः विद्यार्थियों के मानसिक स्तर, उनके रुचि और उनके पूर्व ज्ञान के साथ-साथ विषयवस्तु की प्रकृति को भी ध्यान में रखते हुए संगठन संबंधित निर्णय लिए जाते हैं।

5. अधिगम अनुभवों का चयन

चयनित एवं संगठित विषयवस्तु के कक्षा कक्ष सम्पादन हेतु उनको उपयुक्त अधिगम अनुभव में रूपांतरित किया जाता है।

इस प्रक्रिया में अनुदेशन विधियों का विश्लेषण, विद्यार्थियों के सामाजिक सांस्कृतिक पृष्ठभूमि का आकलन और  संसाधनों की उपलब्धि इत्यादि विषयों का विश्लेषण कर उचित निर्णय लिये जाते हैं।

6. अधिगम अनुभवों का संगठन

इस सोपान के अंतर्गत नियोजित अनुभवों के संगठन को सुनिश्चित किया जाता है। 

विभिन्न संगठन सिद्धांतों (जैसे कि मनोवैज्ञानिक अथवा तार्किक) के विषय मे  निर्णय  लिए जाते हैं।

 यह भी ध्यान रखा जाता है कि अनुभवों के संगठन सिद्धांत  और विषयवस्तु के संगठन सिध्दान्त एक दूसरे के पूरक हों।

7. मूल्यांकन

इस सोपान में पाठ्यचर्या निर्णयों जैसे कि विषयवस्तु चयन, अधिगम अनुभव का नियोजन इत्यादि के उपयुक्तता, सार्थकता और उनके प्रासंगिकता के संदर्भ में पता किया जाता है जिसके लिए विभिन्न प्रकार के मूल्यांकन प्राविधियों के  विषय में निर्णय लिए जाते हैं।

Knowledge n Curriculum: Introduction

                                                  Knowledge and Curriculum

                                                          ज्ञान एवं पाठ्यचर्या

                                                                                                          Ajeet Kumar Rai

 ज्ञान मानव सभ्यता की एक अनमोल धरोहर है। चार हज़ार वर्षों से अधिक के मानव सभ्यता के इतिहास में ज्ञान के पूर्वोत्तर संवर्धन द्वावर विकास होता आया है एवं वर्तमान में मानव सभ्यता में ज्ञान का एक समृद्ध एवं विस्तारित भंडार नियोजित और संगठित है जिसकी वृद्धि में निरंतरता एक विशिष्ट गन है। यद्यपि ज्ञान का एक सर्वसम्मत परिभाषा प्राप्त करना दुष्कर कार्य है, परंतु इस विवेचना को आगे बढ़ने के लिए यह मान लिया जाता है कि ज्ञान व्यक्तिगत अवधारणा के रूप में जन्म लेते हुए वस्तुनिष्ठ कथनों के रूप में स्थापित होता है। ज्ञान ज्ञानेन्द्रियों एवं वाह्य संसार के अन्तर्क्रियाओं के माध्यम से व्यक्ति के संचेतना में उपजता है अतः यह व्यक्तिनिष्ठ प्रक्रिया है। मानसिक स्तर पर विश्लेषण एवं तर्क के द्वारा यह पुनः सम्प्रेषित होता है एवं अंतर व्यक्ति (intersubjective) सम्मति होने पर इसे वैद्य रूप से स्वीकार कर लिया जाता है। यही अंतर वैयक्तिक सम्मति इसे वस्तुनिष्ठता भी प्रदान करती है।

     ज्ञान का संसार अति विस्तारित है एवं इस विस्तार का किसी भी सार्थक प्रयोजन (जैसे कि शिक्षण अधिगम) हेतु उसका उपयोग दुष्कर हो सकता है जबतक की उसे किन्ही व्यावहारिक निकषों(criterion) के आधार पर संगठित एवं नियोजित न किया जाए। ज्ञान के इसी व्यावहारिक समस्या के निदान हेतु ज्ञान का वर्गीकरण अनिवार्य हो जाता है। यहां इस बात को समझना आवश्यक है कि ज्ञान का वर्गीकरण एक कृत्रिम मानव प्रयास है जिसके द्वारा वह अपने प्रयोजन के लिए ज्ञान को विभिन्न क्षेत्रों में वर्गीत करता है। मूलतः ज्ञान का स्वभाव समग्रतः का है। Knowledge is to be seen se a holistic concept. प्रयोजनवाद के इस सिद्धांत पर आधारित ज्ञान के वर्गीकरण के माध्यम से शास्त्र (Discipline) की प्राप्ति होती है। इस प्रकार से हमें ज्ञान एवम शास्त्र में अंतर्निहित संबंध प्राप्त होता है। इस प्रकार का वर्गीकरण ज्ञान के शिक्षण, अधिगम एवं शोध के माध्यम से उसके संवर्धन में सहायक होता है।

       पुनः शिक्षा प्रणालियों के तहत शिक्षण अधिगम एक अति महत्वपूर्ण समामाजिक प्रयोजन है जिसे कोई भी मानव समाज नकार नहीं सकता है, यद्यपि शिखा को वह औपचारिक या अनौपचारिक रूप से संकल्पित कर सकता है। शास्त्र इस शिक्षण अधिगम कार्य हेतु आवश्यक विषयवस्तु प्रदान करते है। ज्ञान का वर्गीकरण इस शिक्षण अधिगम के कार्य को अधिक सुसंगठित एवं सुव्यवस्थित बनाता है एवं शिक्षा के प्रभावी प्रबंधन को सुनिश्चित करता है। परंतु शिक्षण अधिगम के लिए विभिन्न शास्त्रों में कूट सांकेतिक(coded) ज्ञान का विभिन्न स्तरों पर निरूपण एवं रूपांतरण आवस्यक होता है। चूंकि शिक्षण अधिगम विद्यार्थियों पर केंद्रित होता है एवं विद्यार्थियों के विकास के भिन्न भिन्न चरण होते हैं, अतः यह आवश्यक है कि ज्ञान , उसके सम्प्रेषण की विधियां एवं इस सम्प्रेषण हेतु आवश्यक वातावरण इत्यादि का नियोजन भिन्न भिन्न स्टार पर किया जाए। इस प्रकार से हमारे सामने पाठ्यचर्या की संकल्पना प्रस्तुत होती है। पाठ्यचर्या को शास्त्रीं में वर्गीत ज्ञान के सम्प्रेषण हेतु बनाये गए नियोजन के रूप देखा जा सकता है।

एक शिक्षक मात्र एक शिक्षक नहीं होता है अपितु वह किसी निश्चित विषय का शिक्षक होता है। यह कल्पना करना कि शिक्षक विषय स्वतंत्र होता है एक मिथक है। शिक्षक किसी विषय विशेष का शिक्षक होता है ( यद्यपि अपने विषय का दूसरे विषयों के साथ अंतरसंबंधों की समझ का होना भी उसके लिए आवश्यक है)। एक शिक्षक के रूप में यह आवश्यक है कि शिक्षक ज्ञान के मूल अवधारणाओं के साथ साथ उसके वर्गीकरण के प्रयोजन एवं वर्गीकरण से उत्पन्न विषय या शास्त्र के प्रकृति से परिचित हो एवं विषय के विभिन्न स्तरों पर होने वाले शैक्षणिक रूपांतरण (पाठ्यचर्या के रूप में) के विभिन्न पहलूँ से परिचित हो।

         ज्ञान एवं पाठ्याचर्या नामक कोर्स का मूल अवधारणा इन्हीं तीन मुख्य संकल्पनाओं (ज्ञान, शास्त्र एवं  पाठ्यचर्या) एवं उनके अन्तरसम्बन्धित प्रक्रियाओं पर आधारित है।

Empiricsm

POS

Scientific Knowledge

According to Charles Pierce, a pragmatist philosopher, there are four important sources of knowledge viz.

Authority

Tenacity

Scientific Knowledge

Pierce further suggests that scientific knowledge has evolved as the most practical and significant form of knowledge. Even though like other forms of knowledge, scientific knowledge has its own limitations as well. Nevertheless, it draws its practical significance and universal applicability owing to the epistemological presuppositions that explain the basis for the sources and validation of scientific knowledge.

To understand the true nature of scientific knowledge it is essential to understand the epistemological underpinnings of scientific knowledge. To comprehend the epistemological presuppositions of scientific knowledge it is better to start with an understanding of two philosophical perspectives on sources of knowledge viz. Empiricism and Rationalism. However, before that, we take up the matter of defining knowledge. 

Knoweldge:

The term knowledge has a very common and widespread usage both in the academic as well as a non-academic arena. At the same time, the concept eludes any particular definitional boundary. 

The most talked-about and still the most accepted view on knowledge is that of the JTB theory or the tripartite theory of knowledge that imposes three conditions for qualification of a proposition as knowledge. The three conditions are:

a. There is a knower S who has a belief in proposition P.

b. The proposition P is true. Thus there is a correspondence between reality and what the statement P entails.

c. S has a justification to believe P to be true.

The third condition i.e the justification condition is a matter of debate and often conflicting views have been put forth regarding the nature of the justification for considering a belief P in science as true. Justification for belief in the truth of P presents the grounds or the evidential reasons that a knower S presents to establish P as truth.

There have been two theories of justification for the knowledge presented by the philosophers in form of empiricism and rationalism. Both theories have profoundly influenced our conception of the nature of scientific knowledge.

Empiricism

There are two schools of philosophers with regard to the question on the source of scientific knowledge viz. Empiricist School and Rationalist school. Hume, Berkeley, Locke, Mill etc. all belong to the Empiricist school of philosophers. 

• Scientific knowledge has it's source in sensory perception

To the question regarding the source of knowledge, the empiricists' thinkers like John Locke, George Berkeley and David Hume, consider the sensory perception or experiences as the ultimate source of knowledge and hence scientific knowledge is to be validated against the sensory perceptions.

According to Velasquez (2007), Empiricism is the philosophical position that holds the belief that "all knowledge about the world comes from or is based on the senses" (p.207). The human mind, when a child is born is like a clean slate (tabula rosa) and then it is through different sensory interactions with the world that experiences are created and imprinted on the mind. This was the basic position held by the empiricist John Locke. 

Berkely believed that all knowledge has its source in the perception of a conscious mind. Nothing can be real or can be claimed as knowledge if it is not perceived by a conscious mind. This he asserts that one can apply the principle of esse est percipi which means "to be is to be perceived".

For Hume, all contents in the mind can be ultimate regressed to or reduced to "those given by senses or experience" (Velasquez, 2007:213). What the senses give to our mind was termed by him as the perception. The perception was classified as an impression when the knower directly senses the objects in a vivid way. When the knower reflects or thinks over some impression it leads to the formation of ideas. Thus every idea in the mind ultimately has a sensory perception or impression at its root. According to Hume, there can be no valid knowledge without any corresponding sensory impression. 

• Science deals with a-posteriori knowledge

Since all knowledge has its source in sensory experiences, it is believed that all true knowledge can arise only after experience or post-experience. Hence the empiricist claim that all true knowledge is a-posteriori (Post experience). No knowledge can exist devoid of any sensory experience associated with it. 

• Science implies teastability and verifiability

Since all knowledge has its source in sensory perception, the knowledge can be verified and tested. Thus true knowledge is one that is verifiable and testable. Thus verification and testability become a standard for judging the validity of knowledge. This belief in the verifiability of knowledge is often referred to as Verificationism. 

Thus, in a nutshell, the empiricist presents justification in form of sensory impression or perception and it is through the sensory impression or the potential sensory impression that validity of knowledge could be determined.

Reflection

Is there any element of a prior knowledge in science?

, 

 

Genesis of School Science

The genesis of Science as School Subject

The need for the introduction of science into the secondary school curriculum was acknowledged during the nineteenth-century writings of such individuals as Michael Faraday (1791-1867), Thomas Huxley (1825-1895) and Herbert Spencer (1820-1903). They argued vehemently in favour of the utilitarian values associated with the teaching of science. Science gained a place in the school curriculum by its introduction for the first time at Rugby school in England in 1849. Botany, Geology, Physics & Chemistry were started in that school. 

The development of science education can be viewed as a process that involved percolation of the idea of teaching science from top to bottom. It all initiated at the higher and university level and then percolated down to the school level. Let’s look at some of the significant developmental events in the genesis of the school of science. 

Towards the dawn of the eighteenth century, there was an increasing awareness about the social need to train individuals in science and technology. This awareness emerged out of the need for skilled and scientifically oriented workforce needed by the emerging industrialized societies. 

• It was during these times that several thinkers and philosophers used their personal zeal to advocate teaching of science  

• Additionally, different societies took the lead in the promotion and spread of science in the initial phase such as the Royal Society of London (1666); Royal Institution, London (1799); Literary and Philosophical Society of Manchester (1781); British Association for Advancement of Science (1830) and several others. 

• The three-fold efforts that emerged independently however reinforced each other and led to the evolution of the science education during the late 18th and early 19th century. 

• 
  

• Finally, in 1827 the University of London was established with Naturalsciences as one of the key academic components. Huxley, Tyndall and Faraday associated with it were great proponents of spreading science through educational efforts among common people. 

• 
  

• Later in 1849, the Rugby School of England included science as an important subject in the school curriculum. 

• 
  

• By the beginning of the twentieth century, the governments in several countries started monitoring the status of science education in the schools. For example, in 1916, the Thomson Committee was constituted in England to inquire into the status of science education and submitted its report titled Natural Science in Education. 

• 
  

• The twentieth century largely saw the spread of school level science across the globe and it got consolidated as a dominant school subject.  

• Several educational thinkers, particularly John Dewey in the first half of twentieth century influenced science education at the school level through his ideological and thoughtful writings.  

• 
  

• By the mid-twentieth century on could historically see the tussle between great powers of the world to excel in science. After landing of man on the Moon that we generally call the post-sputnik era, US initiated a large-scale overhaul of science education at the school level. 

• 
  

• During 1960s, the popular movement was initiated in science education that came to be known as Science: A Process Approach (SAPA) in the US. Pedagogical and curricular innovations (CHEM Study; Biological Science Curriculum Studies; Physical Sciences Curriculum Studies; Nuffield Physics etc.) were introduced in school science that almost metamorphosed the structure and procedure of science education at school level in several developed nations.   

• These curricular and pedagogical innovations influence science curriculum at school level across the globe. 

• 
  

• Again, in the 1990s, fresh initiative were introduced in school science education by benchmarking students’ performance in science and mathematics for each grade through the efforts of American Association for Advancement of Science (AAAS, 1989, 1990). It was widely accepted as a model for the amelioration of school science with the development of scientific literacy as its overarching goals. 

• Towards the dawn of twentieth-century and the beginning of the twenty-first century, the social relevance of science education and understanding of the nature of scientific knowledge gained importance as evident in the international literature related to school science education. Understanding of Nature of Science and Science society technology relationships and role of such knowledge for a democratic citizen of contemporary societies emerged as prominent themes in science education at the school level. 

 

Genesis: Indian Perspective 

 

As compared to the international scenario, the development of science education in schools in a formal almost continuously lagged behind. Post-independence, however, the successive governments perpetually strived to focus on the development of scientific temperament among the students through the school science education. 

1913: Indian Science Congress Initiated 

1949: University Education Commission under S. Radhakrishnan 

School curriculum should be reconfigured to include science and language as compulsory subjects and narrow specialization of science is to be avoided. 

 

1953: Secondary Education Commission:  

Science was recommended as a compulsory subject in the school curriculum at the high school level. 

 

1956: Tara Devi Report on All India Seminar on Teaching of Science.  

It clarified the aims of science teaching as: 

a. To develop awareness among the students about the science-society relationships. 

b. To train the individuals on scientific method and discipline the mind accordingly. 

c. Science subject should be diversified into specialized branches of science 

 

1958: Scientific Policy Resolution 

Science and technology are the keys to development and India’s march towards progress. India needs to become independent in science and technology if it wishes to develop without a huge capital drain through the import of technology. Therefore, the policy statement resolved that “[i]t is an inherent obligation of a great country like India, …………………to participate fully in the march of science, which is probably mankind's greatest enterprise today”. The scientific policy framed by GoI therefore aimed at the cultivation of science and scientific research in the country and targets a large-scale training of scientific and technical personnel as well as will promote all initiatives towards creation and sharing of scientific knowledge in the country. 

1961: India’s Parliamentary and Scientific Committee 

The committee under the chairmanship of Shri Lal Bahadur Shastri aimed at a review of science education in school's vis a vis the central and state government policy on science and technology. It recommended for enriching teaching personnel for science and improvement of lab school. 

 

1961: NCERT 

 

NCERT has the science and mathematics department. The department undertakes curriculum development in Science and Mathematics for all school stages starting from the upper primary to the higher secondary stage. The elements of environmental education and other aspects relevant to school education are interwoven throughout the entire school curriculum. 

 

1964: Indian Education Commission 

 

The commission recommended  

a. Compulsory teaching of science and mathematics up to secondary level. 

b. Experimental approach to teach science at the lower secondary level. 

c. Science need to be linked to agriculture and technology and to the cultural heritage of the country. 

d. Modernization of science pedagogy including investigatory and lab methods. 

 

1972: Hoshangabad Science Teaching Project (HSTP) in MP 

• Started as a pilot project in 16 middle schools of two blocks of the district. 

• 
  

• Later the project was scaled to the whole district. 

• 
  

• In its final form, it mandated that the institute created as a project would evolve systems for macro-level implementation of micro-level educational experiments and act as a catalyst at the state, district, block and school levels to make the mainstream education system more receptive to innovations.  

• 
  

• Later on, through its Eklavya Project, it popularized science as inquiry among the tribal and small towns of the state. 

• 
  

• It was first innovation of its kind that truly relied on findings from the field experience to bring about change in the pedagogy and curriculum. 

• 
  

1974: Homi Bhabha Centre for Science Education 

Established a premiere institute to carry out research in science teaching and learning and curriculum for science and mathematics. 

Science Popularization and orienting teachers towards it are its important goals. 

It also organizes several olympiads and nurture programs to popularize science. 

1986: National Policy on Education 

a. Science to remain as core subject till high school 

b. Stage wise objectives to be determined for the attainment of scientific temper and teaching should follow the objectives. 

c.  Science teaching at a lower level should be in conformity with students needs and interest and emphasize on joyful learning. 

 

1986: Navodaya Vidyalaya's were established by Rajiv Gandhi. 

Well equipped well-staffed schools in rural areas, almost one in every district to provide better quality science education to the talented children. 

 

2005: National curriculum Framework 

 Initiated a paradigm shift in science education in India. 

 Inquiry skills is highlighted as the central theme in science education to be supported by language, design and quantitative skills.  

Schools should place much greater emphasis on activities aimed at stimulating investigative ability, inventiveness, creativity and transfer of learning in varied situations. 

2015: Rashtriya Avishkar Abhiyan (RAA)   

Strengthening of School Science and Mathematics laboratories,  

Organizing Science Fair/Exhibition and Talent Search at district level; 

Providing mathematics and science kits to schools, 

Visit of students to higher educational institutions and learning enhancement of students. 

 

Atal Innovation Mission: 

Establishment of Atal Tinkering Labs to promote science and mathematics education in an integrated way.  

 

2020: National education policy 

 

Development of problem-solving skills and inquiry skills and  

Development of scientific Temper among school children